60-61 La escuela abierta

Zehar 61

Editorial

La decisión de Zehar de contribuir al proyecto Documenta 12 magazines con el tema “Educación (La institución local)” estuvo motivada por el hecho de que Arteleku, la institución que edita la revista, tiene una larga trayectoria ligada a la formación. Esta peculiaridad nos permitía abordar la educación desde el análisis de la práctica realizada en Arteleku, y trasladar la experiencia a Zehar. A la experiencia editorial la hemos denominado “La escuela abierta”.

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Irit Rogoff

La academia como potencialidad

De vez en cuando, me encuentro en el aula diciendo “no tengo ni idea” a mis estudiantes un tanto incrédulos. Esta no es una falsa declaración de ignorancia ni una modestia impropia, sino una expresión genuina del hecho de que no sé, en términos de conocimiento estructurado, cómo llegar al lugar en el que necesito estar. Me parece que los cuerpos de conocimiento y las cuestiones urgentes que tengo a mi disposición no concuerdan y producen una vía en la que temas, argumentos y modos de funcionamiento se fusionan a la perfección. Y de este modo, parecería que la labor de la “academia”, de la enseñanza, no consiste en afectar a esa fusión sin costuras, sino en comprender esta desunión productiva y sus posibilidades de creación. Los temas y los conocimientos no viven en un estado sencillo de armonía productiva: ésta es la dimensión tácita del debate contemporáneo sobre la enseñanza, tácita debido a que responde a los objetivos de instrumentalizar de forma uniforme la educación hacia un conjunto de resultados predeterminados. Como habitantes de estos espacios y atmósferas de “academia”, estamos atrapados de forma permanente en una tensión (esperemos que productiva) entre el conocimiento del lugar al que podríamos querer ir y el poder provocado por la sensación de que disfrutamos de todos los derechos para embarcarnos en este viaje, siendo conscientes al mismo tiempo de que podríamos carecer de las herramientas que necesitamos o de la fortaleza de espíritu exigida por cualquier viaje a territorio desconocido. Este dilema “puedo / no puedo” constituye el núcleo de mi noción de “La academia como potencialidad” que espero desarrollar aquí.

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Muriel Andrin

Por un sincretismo educacional

La evolución del arte, en tanto que entidad, se manifiesta a través de oscilaciones permanentes entre aislamiento (diferenciación) y fusión. Cada arte, abordado de forma aislada, existe y se desarrolla con relación a los demás, como especie única y como variedad. En función de las épocas, ya sea uno, ya sea otro, tiende a ser un arte de masa e, inspirado por la influencia del sincretismo, pretende englobar los elementos de las demás artes. La diferenciación y la sincretización son, en la historia de las artes, procesos permanentes e igualmente importantes que evolucionan correlativamente. Las formas sincréticas no son, de ninguna manera, un rasgo exclusivo del arte de los salvajes o del "pueblo", como se creía antes; su tendencia a resurgir es una constante de la cultura artística. En 1926, el formalista ruso Boris Eichenbaum, en su artículo "Problemas de la cine-estilística", abre un debate en torno a un tema que anima y encrespa los medios críticos desde los comienzos del cine. El objeto; el cine como arte puro, o como arte impuro, tal y como lo llamará André Bazin algunas décadas más tarde. En plena efervescencia de los impresionistas franceses y de las vanguardias europeas, Eichenbaum declara al cine arte sincrético.

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Ariella Azoulay

Cuando las fotografías empiezan a convertirse en pruebas dentro del proceso histórico

Benjamin es uno de los pocos filósofos cuya obra surge de lo visual. La mayoría de sus obras, incluidas aquellas que no tratan directamente con cuestiones visuales, contienen trazos de una mirada y de imágenes u objetos. Sin embargo, prácticamente todos los textos de Benjamin se publicaron sin las imágenes a las que hacía referencia Benjamin o sin las citadas en sus escritos. Esto es cierto tanto en el caso de las primeras como de las últimas ediciones, así como de periódicos y libros. En otras palabras, la mayoría de las citas visuales han sido borradas. Incluso los textos que Benjamin publicó en vida, incluyendo aquellos que explícitamente surgieron de materiales visuales o estaban directamente relacionados con ellos, normalmente aparecían en un formato textual normal, sin el acompañamiento de fotografías. Esto, creo yo, equivale a la publicación de una pieza de crítica literaria sin las citas del texto interpretado. Y, en la mayoría de los casos, los intérpretes ni siquiera son conscientes del hecho de que el texto que tienen delante realmente está incompleto.

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REBECCA GORDON NESBITT

El arte como educación

Catorce. ¿Qué podría saber cualquiera a los catorce años? Me acuerdo que a esa edad todo era subirse a los árboles y rodillas arañadas, y el único conocimiento que intentábamos interceptar era el significado escondido tras las canciones de música pop que llegaban hasta nuestros oídos rurales. En aquel tiempo – y sólo estamos hablando de hace veinte años – si quería saber alguna cosa que constituyera una información seria, preguntaba a mi alrededor y, cuando inevitablemente la respuesta de labios de los más mayores de la familia no conseguía resolverse de manera concluyente, me dirigía a los volúmenes de una enciclopedia para niños cuyos rotos lomos descansaban contra la ventana en voladizo de nuestra habitación de estudio.

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MARINA GARCÉS, ESPAI EN BLANC

La experiencia del nosotros

Espai en Blanc es el nombre de un proyecto que nació en Barcelona en 2002 con el objetivo, como dijimos entonces, de “hacer de nuevo apasionante el pensamiento”. Apasionante quiere decir que nos vaya la vida en ello, y eso ocurre cuando el pensamiento se hace colectivo, afecta nuestra propia manera de vivir y se alza como un desafío a las obviedades sobre las que se asienta nuestra realidad.

Un proyecto como éste no podía tener como objetivo la mera producción de un discurso crítico frente al mundo. Desde un inicio, nos planteamos la necesidad de experimentar con las condiciones de esta producción: los lugares, relaciones y herramientas de su creación, comunicación, pedagogía e intervención. No sólo queríamos constituir un autor colectivo, sino poner en marcha una verdadera máquina de pensar. Un dispositivo que, alterando los mapas reconocibles de la producción teórica, produjera una nueva politización del pensamiento. La crisis de las formas tradicionales de militancia y de organización políticas han invalidado la vieja idea de que la politización pasa por la conciencia y por la transmisión de un discurso verdadero. En el mundo global todo está a la vista (la injusticia, la mentira, la crueldad, la explotación, etc.) y no pasa nada. Desvelar y denunciar tiene valor en el plano de la información, pero no en el de la transformación social. El presupuesto ilustrado de la iluminación de las conciencias, retomado después por el movimiento obrero como conciencia de clase, ha perdido así su potencial subversivo. ¿En qué consiste entonces producir un pensamiento crítico y compartirlo? ¿Cómo se dan hoy la transmisión y la formación políticas?

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CATHERINE WALSH

Las geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Entrevista a Walter Mignolo

CW. ¿Cuáles son las cuestiones centrales que las geopolíticas del conocimiento plantean a la universidad latinoamericana/andina, y a nosotros, los académicos?

WM. La primera parte de tu pregunta alude a la dimensión institucional y, en consecuencia, apunta hacia la fundación económica y política en la producción del conocimiento. Tomemos como marco los años de la Guerra Fría y los más recientes, los años de las post-Guerra Fría. Pero recordemos, sin embargo, que la uni-versidad fue y es parte de los diseños globales del mundo moderno-colonial. Con ello no quiero decir que en las grandes civilizaciones que ya existían cuando Europa era todavía una comunidad a formarse, débil y semi-bárbara, no tuvieran instituciones educativas. Quiero decir que a la institución educativa que se concibió en términos de universidad le fue consubstancial en la conceptualización epistémica que hoy conocemos como uni-vers(al)idad. La expansión religiosa y económica de Occidente fue paralela a la expansión de la universidad. En consecuencia, la situación de la universidad, en este plano, debe pensarse en relación a la distribución planetaria de las riquezas económicas. Pero, además, debe verse también en relación a la desvalorización de la educación en los diseños globales neo-liberales, paralelos a la desvalorización de la vida humana. El segundo ministro de economía que tuvo Argentina en dos años del gobierno de De la Rúa, Ricardo López Murphy, “educado” en la economía del mercado libre, lo primero que hizo fue cortar el presupuesto, y cortar en lo menos “necesario”, la educación. En fin, todo eso lo sabemos. Sólo estoy tratando de ponerlo en el marco de la doble cara modernidad/colonialidad y de las historias locales y de los diseños globales.

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Zehar

Forum 61

¿Quién habla de arte hoy?

Cuando nos planteamos organizar un debate en torno a la enseñanza del arte, queríamos recoger, por un lado, la “memoria educativa” de Arteleku, que a modo de “rolling stone” se nos presentaba “viva”, y por otro, abrir una discusión sobre la enseñanza del arte hoy (música, arquitectura...), a partir de las voces y los relatos de personas con experiencia en el campo educativo, reglado y no reglado, y que hubieran colaborado en Arteleku y/o Zehar.

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Imanol Agirre

Forum 61, Imanol Agirre

1. Como siempre ha sucedido en la historia, las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales han tenido también en las pasadas décadas notable influencia en la educación. Es conocida, por ejemplo, la incidencia que la carrera espacial tuvo en la disciplinarización de los estudios en el sistema escolar estadounidense. También los avatares políticos y sociales han marcado el devenir educativo en España. La ilusión modernizadora de la transición política aportó a la educación artística la ilusión de que el carácter benéfico de la libertad expresiva y la creatividad debía ocupar el puesto antes reservado a la norma y al dictado magistral, y desterrar de las aulas la práctica de la copia.

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Juan Vicente Aliaga

Forum 61, Juan Vicente Aliaga

1. Las principales aportaciones tecnológicas de las últimas décadas –el vídeo, el DVD, los ordenadores...– permiten que la enseñanza en una facultad de bellas artes se diversifique, se agilice y resulte menos monótona. El alumnado prefiere siempre una proyección en el aula antes que una explicación magistral. La teoría, lamentablemente, no tiene demasiada buena prensa, ni siquiera cuando se transmite huyendo de los patrones tradicionales e impulsando el debate. La mayor disponibilidad de medios técnicos, hasta hace poco prácticamente reducidos al manejo de diapositivas y a grabaciones de casete, posibilita aportar sobre todo inmediatez, especialmente con la conexión a internet en el aula, además de solventar in situ dudas que pudieran surgir sobre cualquier tema o asunto.

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Laura Baigorri

Forum 61, Laura Baigorri

1.Cada época redefine los agentes y elementos que hay en juego en función de las transformaciones que vive. Nuestra inscripción en la era de la sociedad-red implica transformaciones de fondo en cualquier capa de la sociedad, y por lo tanto, también en la docencia. Así pues, la enseñanza de las artes visuales en las universidades españolas se encuentra decisivamente condicionada por los cambios tecnológicos - como consecuencia directa de los cambios socio-económicos y políticos -, lo que se traduce en un mayor acceso a la información y en una cierta desjerarquización, en la aparición de redes de trabajo en grupo, en la apertura a colaboraciones externas, y en el desarrollo de una ya imprescindible labor investigadora en el día a día de las prácticas emergentes.

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ANNA BARSEGHIAN

Utopía de transición

“Aún no sabemos el periodo especialmente importante que podrían haber constituido la década de los 80 y la primera mitad de los 90 para el desarrollo del arte mundial. Pero para Armenia, estos últimos años han tenido un valor social, moral, psicológico y cultural enorme. (...) Después de conocer grandes trastornos, Armenia está dando hoy día pasos de gigante. Pero nuestro país es incapaz de liberarse enteramente del legado de violencia cultural total, que dura ya décadas, para poder llevar a cabo la gran ruptura requerida”.

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JOSÉ LUIS BREA

Forum 61 Jose Luis Brea

1. Creo que la mayor influencia real se viene produciendo en términos de fortalecimiento de la cadena de (retro)transmisión entre las industrias del espectáculo –cada día que pasa más gigantizadas- y el aumento de la demanda que el mercado de trabajo proyecta sobre las instituciones formativas de especialistas en producción de imaginario. Por desgracia, me temo que otros cambios que hubieran podido y aun debido producirse - aquellos que promoverían un espíritu crítico a través de una formación más sólida y consistente- no lo han hecho. Por ejemplo, aquellos que propiciarían -en el curso de los procesos de formación de tales “especialistas”- el desarrollo de potenciales de análisis riguroso de esas formas del imaginario en cuya gestión social los estudiantes deberían acabar por participar, ya como productores activos ya como agentes y ciudadanos conscientemente comprometidos con todas las consecuencias que esa gestión de los imaginarios públicos conlleva.

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CRITICAL PRACTICE

Forum 61, Critical Practice

Critical Practice reconoce que como artistas, comisarios, diseñadores o teóricos, nuestras prácticas, o su interpretación, o cómo se teorizan, historizan o administran, ya no son cuestiones separadas, ni, desde luego, prerrogativa de diferentes disciplinas. Para nosotros, está claro que las obras de arte y los artistas existen dentro de una ecología; una ecología construida a partir de una red interrelacionada de exposiciones, museos y galerías, centros educativos, comunidades de entusiastas, formas de financiación, amistades, catálogos, corpus de conocimiento, los teóricos, los críticos, la publicidad, etc.

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TONY CHAKAR

Forum 61, Tony Chakar

Ya tenía prácticamente acabado este artículo, cuando uno de mis alumnos me enseñó las notas que había tomado por la mañana en mi clase. La clase trataba sobre la historia de la arquitectura moderna (¿hay una contradicción de términos entre “historia” y “moderna”?), y más concretamente, sobre lo que Walter Benjamin había aportado en relación con el temprano movimiento moderno a través de su concepto del “nuevo barbarismo”. El bloc de notas no era más grande que la palma de la mano y el alumno había escrito sólo una frase en cada página; al parecer, tiene un bloc de notas distinto para cada clase, y así es como siempre ha tomado los apuntes en mi clase. Cada frase escrita en cada página estaba totalmente desconectada de la que le seguía; cosas como “transitoriedad e inestabilidad en lugar de permanencia y arraigamiento”, o “tiempo transparente: días móviles de ocio”, “una humanidad que se demuestra mediante la destrucción” o, incluso, cosas sobre las chispas divinas (Sephirot), escritas cuando yo estaba explicando la influencia de la Cábala en el pensamiento de Benjamin. Cuando vi el bloc de notas, supe que tenía que volver a escribir este artículo. En mis intentos previos, tuve problemas para precisar un tema en la vasta maraña de relaciones establecidas por la categoría “educación”, y ese día se me ocurrió la idea siguiente: la pobreza de experiencia de la que todos sufrimos en el mundo actual también ha hecho mella en la comunicación del conocimiento, y, en lugar de comunicar un sistema de pensamiento – ¿ha sido posible alguna vez? – todo lo que conseguimos comunicar son fragmentos, frases estrella inscritas apresuradamente en pequeños cuadernos, que sólo actúan como evidencias arqueológicas de una civilización perdida.

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Guadalupe Echebarria

Forum 61, Guadalupe Echevarría

1. Todos sabemos que los mejores momentos de la enseñanza del arte se dan cuando los artistas de una generación particular se confrontan con la crítica y los modos de producción de obras de arte de su época; cuando los artistas que enseñan en las escuelas viven su época plenamente. Los artistas-profesores son mejores cuando reconocen que lo que hacen en los talleres con los alumnos no es sólo transmitir el oficio de una generación a otra, sino reconocer que, además, sus propias obras se elaboran en el mismo locus de la enseñanza. Me gustaría nombrar a David a finales del XVIII, aunque caiga un tanto a desmano, en el diálogo de ida y vuelta con los alumnos. Es esto lo que ocurrió en los mejores momentos de la historia a los artistas de la Bauhaus y Vkuthemas, a los del Black Mountain College, las escuelas de arte londinenses de los años 60-70. Siempre mencionamos a los mismos, pero es que, en realidad, en la historia de la enseñanza artística, no hay tantos ejemplos que se puedan nombrar. Las Escuelas de Arte no están siempre confrontadas a la realidad de la producción del arte, y no son siempre lugares en los que se reconoce a los alumnos como alumnos- productores de obras de arte, con los que merece la pena dialogar en una situación pública abierta. Ello es así no solamente por malas razones. A veces son también buenas, como de hecho ocurre cuando se trata de reconocer que lo que se trama en una Escuela de Arte es experimental, y al público no le concierne en todo momento estas experimentaciones inacabadas, silenciosas y encerradas en sí mismas.

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DANIEL GARCÍA ANDÚJAR

Forum 61, DANIEL GARCÍA ANDÚJAR

1. La influencia de las tecnologías de información y comunicación, y las consecuencias de la globalización han tenido un indudable efecto transformador en la medida en que están desmantelando viejos modos de pensar y funcionar. Estamos, sin duda, ante una reformulación de los procesos de producción, transmisión y apropiación de los bienes simbólicos, que nos hace replantearnos los modelos de construcción de subjetividad y organización social. Podemos apreciar una clara ruptura de las pautas lineales de experimentación del tiempo y del espacio, así como de conceptos como el de autoría o propiedad intelectual e industrial. Se vive una reconsideración de las identidades individuales y colectivas, de acuerdo con el nuevo contexto multicultural y de diversidad que pone en crisis los sistemas de representación clásicos y el modelo de reproducción cultural asociado al estado-nación. Efectivamente, la evolución de las llamadas nuevas tecnologías nos capacita para formular las cosas de forma diferente, y aporta nuevos medios al proceso y a los sistemas de producción de los diversos bienes y servicios culturales, así como a las formas de distribución y transmisión de información. Hemos podido apreciar un cambio en ciertos procesos de trabajo y aprendizaje colectivo con la aparición de una especie de jerarquía meritocrática basada en los esfuerzos individuales por el bien colectivo y las relaciones persona a persona que están ayudando a crear uno de los mayores espacios colectivos de intercambio, innovación y creación de la historia de la humanidad al margen de las instituciones. Estamos asistiendo a procesos de cambio estructural y de transformación fundamental que están moldeando irremediablemente la acción social y la experiencia humana, e influyendo —como no podía ser de otra manera— en el proceso de trabajo de artistas individuales y colectivos, tal como viene sucediendo prácticamente en todos los campos de nuestra sociedad; en este sentido la educación tampoco es una excepción.

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MARINA GRZINIC

La educación es un asunto estrictamente político

Pensemos en las instituciones educativas, en catedráticos, profesores y alumnos, y, en último lugar, aunque no en importancia, pensemos en el conocimiento en términos, categorías y procesos estrictamente políticos. De ese modo, ninguna herramienta (si pensamos en tecnología) y ningún paradigma (si pensamos en términos de teoría, lo visual, etc.) pueden verse como herramienta o como categoría que puede aplicarse sin más a ciertos inocentes procesos comunes de producción y distribución de conocimiento. De ese modo, no sólo las instituciones del conocimiento pueden huir de la conexión con el poder, el capital y la “racionalización” económica, sino que, además, las metodologías y tecnologías que se emplean en el proceso de producción y distribución de conocimiento no se consideran simplemente categorías prepolíticas que pueden vincularse única y exclusivamente a ideas y discursos de destrezas, mejora, estímulo y ascenso. Más aún, emplear tal Grammatik (destrezas, mejora, estímulo y ascenso) para describir las diversas relaciones con las instituciones educativas significa demostrar que un proceso político preciso ayuda a que la teoría, lo visual, el conocimiento y la institución educativa sigan siendo prepolíticos.

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IÑAKI IMAZ

Cerdo-jabalí. La enseñanza del arte y sus contextos

De niños aprendemos que cerdo y jabalí provienen de la misma familia. Y, con ello, interiorizamos la idea de que el primero es un ser sucio y estúpido que no ha sido capaz de defender su libertad, mientras que, por el contrario, vemos al segundo como una especie de proscrito heroico o justiciero animal que en algún momento futuro quizá libere al pusilánime cerdo de su yugo. La idea de familia (el guión escrito entre cerdo y jabalí) posibilita la existencia de toda una serie de convencimientos absurdos. Eliminar el guión significaría comenzar a ver en sí mismo cada uno de los términos de la relación. Pero, ¿existe de verdad un “sí mismo” que ver o, por el contrario e inevitablemente, todo a nuestro alrededor son familiaridades indisolubles? ¿Qué sería un cerdo en sí mismo, sin relación alguna con el jabalí o con cualquier otro animal?, ¿qué sería un jabalí?

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Juan Luis Moraza

Decálogo-deseo para un arte de la enseñanza (de las artes)

“A lo que podemos aspirar es a ser excelentes ancestros” (Laurie Anderson, The end of the Moon, 2006)

Cualquier enseñanza debería basarse en un principio evolutivo, según el cual cualquier estudiante es un ser más evolucionado que su profesor (que puede aspirar, en todo caso, a aprender algo de ese presente del estudiante que es ya sólo futuro para él); en un principio de complicidad interna a la comunidad de saber, como condición de posibilidad para cualquier efecto de transmisión; y en un principio de superfluidez, o innecesidad, basado en la aspiración que cualquier profesor debería tener para convertirse en inútil para el estudiante, lo que sucede cuando éste ha interiorizado los recursos que la enseñanza haría presentes.

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Carmen Navarrete

Forum 61, Carmen Navarrete

1. La educación es un reflejo de lo que ocurre en lo social, aunque los cambios que transcurren en su interior sean a veces difíciles de ver; algunos son sutiles, difíciles de valorar y tienen un ritmo diferente, una lenta difusión que va transformando la vida cotidiana educativa, y en algunos casos los contenidos mismos de lo que se enseña en las aulas. Una hiperfragmentación del conocimiento, junto a una excesiva tecnificación e informatización, son los efectos más claros. Pero habría que hablar de otros muchos, como la creciente privatización del conocimiento junto a un elitismo corporativo, a una burocratización excesiva y una falta de compromiso ético.

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Carme Ortiz

Forum 61, Carme Ortiz

1. Los cambios en el contexto español de las últimas décadas (31 años de la muerte de Franco y 24 del primer acceso al poder de un partido de izquierdas –PSOE 1982-, el paso de una dictadura a un estado de derecho, democrático), creo que cuantitativamente son muchos y cualitativamente son, desgraciadamente, menos. Hecha esta afirmación creo necesario explicar, aunque sea brevemente, por qué hago esta distinción centrada en el marco específico de la enseñanza de las artes visuales.

Creo que cuantitativamente son muchos, porque realmente en estas últimas décadas, la cantidad de infraestructuras que se han creado, reformado, ampliado, actualizado... es importante. Hablo de la iniciativa pública y de la privada, del marco universitario, del específico de escuelas de arte, de la dotación de aulas y material en la enseñanza obligatoria. Un ejemplo claro es la multiplicación de aulas de informática y la presencia de ordenadores en los talleres y aulas de trabajo desde 1995 (momento en que se populariza el uso de internet) hasta hoy.

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Carmen Pardo

Abriendo espacios con las palabras

En 1978, Pierre Boulez invita a músicos, escritores y filósofos a un debate abierto en torno a la noción de tiempo musical. En esa sesión memorable, Michel Foucault lanza una pregunta que todavía hoy sigue horadando el espacio del pensar acerca de la música. Foucault se pregunta y nos pregunta: “¿cómo hablar de música y no sobre música?” Se trata pues de plantearse cómo hablar de música sin hacer de ella un objeto, cómo construir un discurso que no la reduzca a mera proyección de un decir que la acalla. Si queremos hablar de música, parece obligado insistir en la pregunta de Foucault y preguntar a su vez: ¿qué tipo de trato, de roce o contacto debe establecer la palabra con lo musical?; ¿cómo forjar herramientas para un territorio sonoro?

Un territorio sonoro está formado por una multitud de prácticas sonoras que pueden ser completamente dispares. Se requiere en consecuencia, herramientas polivalentes y maleables.

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Juan Perez de Lama

Nadie libera a nadie. Nadie se libera solo. Los hombres (y las mujeres) nos liberamos en comunión (¿con las máquinas?)

Entre 1997 y 1999 tuvimos la primera experiencia de trabajo con herramientas digitales, cuyo resultado está hoy, según lo diría William Gibson, en dead storage (esto es, off-line, grabado en un CD-ROM). Entonces se trató de explorar las prácticas de la pedagogía del oprimido (educación dialógica y problematizadora vs. "bancaria", temas generadores vs. producción unívoca del programa, construcción colectiva del conocimiento) usando un hipertexto generado colectivamente - y entonces on-line -, en el que se recogía el trabajo de curso de una clase de aproximadamente 150 estudiantes. Los trabajos se distribuían rizomáticamente en una cartografía de cuatro campos principales: 1/ educación para la libertad, 2/ urbanismo anarquista (la práctica del urbanismo que parte de aquellos habitantes de la ciudad que se dejan regularmente fuera de los procesos de toma de decisiones, acerca de los espacios en que se desarrollan sus vidas), 3/ ecología metropolitana y 4/ marginalidad (como condición real o imaginaria en la que se producen prácticas que transgreden y cuestionan el orden hegemónico). La experiencia, que se planteó como complementaria de otras prácticas más "materiales", como eran las presentaciones y debates, la producción de vídeos o la construcción de instalaciones que okupaban la escuela, fue enriquecedora para estudiantes y profesores; destacaron en aquellos años el trabajo de familiarización con la entonces emergente www y la exploración del potencial del pensamiento no lineal del hipertexto. Una instalación colectiva, que incorporaba una máquina con ese hipertexto que podía ser navegado por los visitantes, recibió uno de los premios de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona, en el festival eme3 de 1999, celebrado en aquella ciudad.

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Platoniq

Forum 61, Platoniq

1. Existen multitud de factores que nos hacen entender que la educación de las artes visuales vaya migrando hacia la formación de usuarios y creadores de software. La expresión artística por medio de herramientas informáticas, que viene a llamarse Artes Gráficas Digitales, está siendo asociada principalmente a los medios de comunicación audiovisuales, a la industria y al comercio, hasta el punto de haber creado un nuevo mercado laboral en ese campo. Son las oportunidades laborales las que priman en un sector tan precario y a menudo “descontextualizado” como es el de las artes visuales. También a nivel económico la distribución de las artes visuales va dejando de fundamentarse en el comercio del objeto y se acerca a los modelos de la música o el cine que están basados en la difusión pública de contenidos inmateriales y en el control de los derechos de acceso de estas producciones. Con la digitalización, los soportes analógicos pasan a ser lógicos, y esta desmaterialización, sumada al uso de la red, posibilita que los trabajos digitales se distribuyan de una manera tan barata, rápida y global como incontrolable.

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Eddie Prévost

Forum 61, Eddie Prevost

1. Hay, claro está, un amplio y floreciente mercado en la música. La música clásica, la cultura pop, los géneros folk re-formulados, a menudo integrados (¿homogeneizados?) en “músicas del mundo”, y el jazz florecen en profusión vertiginosa y engañosa. Este fenómeno guiado por el mercado exige mantenimiento. Y hay una fuente rica de procedimientos educativos y formativos disponibles para proporcionar gran parte de la fuerza de trabajo artística/tecnocrática necesaria para la continuación de esa demanda dirigida por el mercado. De momento observamos que muchas escuelas de música reconocen abiertamente que imparten ese tipo de formación a fin de capacitar a sus alumnos para que puedan tener éxito en ese terreno de juego comercial sumamente competitivo. Muchas de las técnicas de formación instrumental tradicionales (es decir, clásicas) son apropiadas para esa tarea, aunque haya que modificarlas ligeramente a fin de adaptarse a las nuevas demandas. Y, por supuesto, la introducción de módulos de tecnología musical en las instituciones musicales es una señal más de en qué medida la “educación” musical está sometida al mercado.

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Juan Antonio Ramirez

Forum 61, Juan Antonio Ramírez

1. Es verdad que asistimos a cambios de gran importancia que afectan tanto a la esfera política y social como a los modos de producción artística. La tan cacareada globalización está produciendo, en la práctica, una nivelación a la baja de muchos adelantos sociales, que desaparecen o se devalúan en regiones donde antes parecían consolidados, y no llegan a implantarse en las zonas del planeta que habían venido careciendo de las estructuras del estado de bienestar. Pero esta realidad descorazonadora está enmascarada por una extensión universal de la parafernalia tecnológica peculiar del capitalismo globalizado: los mismos ordenadores, coches o quirófanos para ricos pueden encontrarse en la India, en Nigeria, en Chile o en Estados Unidos, y es fácil que alguien confunda ese fenómeno con una democratización efectiva de los beneficios del “progreso”. Me parece que la enseñanza de las artes visuales está participando de este espejismo globalizante: como los paradigmas creativos más promocionados pasan por los nuevos medios tecnológicos, y éstos son bastante asequibles (¿quién no está en condiciones de acceder, por ejemplo, a una cámara digital?), puede parecer que se hacen extensibles a toda la humanidad. Que se globalizan no sólo los lenguajes sino también los recursos. Dicho de otra manera: se diría que es factible para cualquiera aprender lo que necesita para ser artista, en todos los lugares del mundo y partiendo de contextos formativos dispares. Filósofos o ingenieros, banqueros o literatos, tanto da a la hora de reconvertirse en artista visual. El proceso a seguir no se parecerá casi nada al que pudieron haber seguido sus equivalentes del pasado: los émulos actuales de Gauguin ya no cogen los pinceles, y si se van a los mares del sur es sólo durante un par de semanas, para hacer un reportaje antropológico. En estas condiciones la enseñanza del arte no puede sino quedar inevitablemente desacreditada.

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Jane Rendell

Escritura de lugar: práctica espacial crítica

La enseñanza y la práctica del arte y la arquitectura están situadas en un contexto social y político que en años recientes ha visto el reconocimiento de los desastrosos cambios sufridos por el clima de la tierra, causados por las emisiones de dióxido de carbono, junto con la intensificación de la agresión imperialista por parte de países dependientes del petróleo al sobrepasar la demanda a la oferta. Durante el mismo periodo, en las instituciones académicas del Reino Unido ha habido un aumento en las cifras de estudiantes internacionales que traen diferentes orígenes y experiencias culturales a la teoría y práctica del arte y la arquitectura. Aparentemente, las antiguas estrategias marxistas para hacer frente a los males del capitalismo han perdido en esa misma escala temporal su capacidad para inspirar a una generación joven, y a veces parecen inadecuadas frente al complejo grupo de fuerzas que forman parte del funcionamiento del capital global tardío. Muchos siguen considerando a la educación como lugar potencial para el activismo político y la resistencia crítica, y han desarrollado un enfoque de la enseñanza que emplea la teoría y la práctica e incluye un abanico diverso de géneros literarios que van de la filosofía a la poesía, basándose en los escritos de feministas, postcolonialistas, psicoanalistas y otros especializados en cuestiones éticas, a fin de comprender el actual clima político en términos que reconozcan cuestiones de diferencia, subjetividad y posicionamiento.

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Natxo Rodríguez

Arte para todo, pero sin el arte (en la escuela)

Supongo que mi experiencia personal en el mundo de la educación del arte será similar a la de muchos otros, dado el recorrido que normalmente hacemos los profesionales que nos dedicamos a ello. Sin embargo, no puedo dejar de comentar una sensación constante que me ha acompañado a lo largo de los casi 15 años que llevo en la enseñanza y que cada vez, desde la distancia que da el tiempo transcurrido, percibo con más claridad. Esta percepción es más bien amarga y se produce al sentir, por un lado, que la educación se encuentra en constante cambio (perdón, ¡reforma!) y por otro, que la labor pedagógica que tiene que ver con el arte se ratifica en un insistente retroceso que se vuelve irreversible. Ante una idea tan atractiva como la de “Escuela abierta” con la que se nos invitaba a participar, es este proceso de empobrecimiento de la educación artística lo que quiero destacar a través de estas líneas, centrándome en el contexto que conozco, que no es otro que el de las políticas educativas aplicadas en la Comunidad Autónoma del País Vasco (CAPV). También es preciso aclarar que hablo desde la educación reglada o académica y que paso por alto otro espacio digno de su correspondiente análisis como es el de las enseñanzas no regladas, los departamentos de educación de los museos, etc.

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Martha Rosler

Forum 61, Martha Rosler

En Estados Unidos, la formación en bellas artes no entró en el sistema universitario hasta los años 60. Hasta entonces, los artistas solían estudiar en academias o talleres. El cambio tuvo lugar en el momento en que el modelo ampliamente celebrado de educación liberal para la ciudadanía estaba siendo remodelado dirigiéndolo hacia la producción instrumentalizada de nuevas elites tecnologizadas (hecho que no escapa a las vanguardias estudiantiles). El desarrollo de la educación artística, alejándose de una forma elitista de búsqueda de apreciación o disponibilidad del arte hacia la normalización como disciplina universitaria, adquirió dos formas: como dimensión recreativa de la educación de estudiantes en disciplinas más útiles para los sectores empresariales y militares, como la ingeniería, o como sumidero para los alumnos incapaces de afrontar con éxito esos sectores. Los nuevos programas de master en artes plásticas (MFA) contribuyeron a legitimar el arte frente a un público más amplio, diseminando discursos de másters y creando un sistema de itinerarios (ambas cosas para obtener empleo en la educación superior como profesionales del ámbito). Se formaron a graduados para que enseñaran arte a subgraduados, que en aquel momento estaban entrando a millones en la educación superior. Los cambios que tuvieron lugar en la práctica artística de los años 60 y 70 afectaron al contenido de la educación artística, gracias al “experimentalismo” de la época. La interdisciplinariedad y el trabajo multimedia, la fotografía, el conceptualismo, la performance, el vídeo y audio experimental encontraron su lugar en departamentos de bellas artes en los que mantenerse a distancia del mercado seguía siendo parte importante de la disciplina. Los estudios y teoría críticos, como corresponde a la institucionalización de la educación superior, se incorporaron a los requisitos para titularse en los departamentos de arte de las universidades, emulados por las escuelas de arte. Eruditos y críticos estaban al tanto de las nuevas disciplinas, como la cultura visual y los estudios culturales, que abarcaban nuevas prácticas, y sus publicaciones proporcionaban interpretación, diseminación y más legitimidad.

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Francisco Ruíz de Infante

De dentro afuera y viceversa (ART3 y los Artrestistas)

Desde hace ya cinco años participo muy activamente en la creación de un laboratorio para la transmisión y la creación artística en una escuela superior de arte francesa1: el grupo ART3.

Este grupo un tanto peculiar que levanta pasiones y cóleras en el seno de la institución, está compuesto de aproximadamente 30 estudiantes de niveles diversos (desde el segundo curso hasta el quinto) y está dirigido por tres artistas: Eléonore Hellio, Pierre Mercier y yo mismo. Para los tres, el trabajo en la escuela es un acto creativo al mismo nivel que cualquier otro de los que realizamos en otros ámbitos de la creación, ya que pensamos que la transmisión (en forma de acontecimientos públicos, conferencias, cursos, publicaciones, talleres...) forma parte integrante del trabajo del artista, y sabemos empíricamente que este tipo de tarea de orden comunicante o pedagógico puede ser abordada de manera perfectamente experimental y coherente con la naturaleza de cada una de nuestras personalidades artísticas2.

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José Antonio Sánchez

Forum 61, José Antonio Sánchez

1. Los nuevos modos de inscripción social del artista, marcada por la dispersión de su trabajo en un espectro amplísimo que abarca desde intervención político-social hasta la contribución en proyectos de investigación tecnológicos o desde la actividad religioso- terapéutica a la colaboración en la cadena productiva (publicidad y diseño), han provocado un enorme desconcierto en el ámbito de la enseñanza universitaria en España. Uno de los resultados negativos de la confusión ha sido la aparición de un nuevo formalismo: de las academias de bellas artes (entregadas al bodegón, el modelado y carboncillo) se ha pasado a las nuevas academias de diseño y producción audiovisual, completadas por una serie de enseñanzas periféricas que, en función de intereses personales, cubren los distintos espacios posibles de trabajo artístico. A ello ha contribuido también la tendencia (casi la presión institucional) hacia una enseñanza competencial y el sostenimiento contracorriente de la demanda: la necesidad de formar profesionales (en algún caso meros técnicos) ha provocado inevitablemente una cierta degradación de las expectativas discursivas.

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Joost Smiers

Una catástrofe estética: la arquitectura desde la modernidad

¿Estamos ciegos? ¿Qué les ha ocurrido a nuestros ojos? ¿Es que no vemos que la arquitectura actual, desde que llegó la modernidad, es un vacío? ¿Es que hemos perdido nuestro instinto inherente para embellecer las cosas? ¿Por qué no somos generosos con la gente que anda en nuestras calles, en nuestras plazas, en las afueras de nuestras ciudades y pueblos? ¿Cuál es la razón de que ya no les regalemos el placer de ver edificios que estimulan la fantasía, y que tienen aspectos que sólo se ven bajo una luz específica? ¿Qué hay de malo en el concepto de belleza? ¿Quién tiene derecho a hacer tan austero el espacio público? ¿Por qué tenemos que vivir rodeados de nada? ¿Cuál es la razón de que odiemos tanto a nuestros alumnos de arquitectura, que tengamos que decirles que está prohibido que utilicen adornos, decoraciones y símbolos en sus creaciones? ¿Por qué la gente que encarga la construcción de una casa, todo un barrio, una oficina, una tienda, una fábrica o un hipermercado ya no está segura de sus propios gustos y preferencias artísticas, y sigue ciegamente las ideas que propone el nihilismo a los arquitectos? ¿Por qué quienes hacen los encargos y los patrocinadores no hablan al mundo de su identidad mediante la forma de su adición material y concreta al espacio público? ¿Por qué no desean que esa identidad se exprese en formas arquitectónicamente ricas? ¿Qué ha ocurrido en la historia para que la materialización arquitectónica del espacio público se haya convertido en un campo en el cual se rechaza contar quién eres y qué placer, prestigio o filosofía deseas comunicar a los viandantes? ¿Por qué no nos fiamos del gusto de nuestros conciudadanos? ¿Hay alguna razón para pensar que no pueden contribuir a la reflexión acerca de lo que podría y debería representar un edificio en un espacio público? ¿No es bastante plausible que les gustaría tener, como es natural, una casa cómoda y al alcance de sus bolsillos, pero también un lugar que estimule la imaginación con adornos, colores, pequeñas torres, balcones profusamente decorados, puertas con esculturas, ladrillos que no estén alineados sin más, y que haya tamaños variados en los diferentes niveles y suelos? ¿Por qué hemos declarado a nuestros conciudadanos estéticamente incompetentes en cuanto al entorno en el que viven, trabajan o hacen compras? ¿No es acaso cínico por nuestra parte imponer a los trabajadores de la construcción que sólo hagan un trabajo aburrido, en lugar de ser ejecutantes de un plan estético en el que importa la calidad de su contribución, como los ejecutantes de una orquesta? ¿Por qué no formamos a los alumnos de nuestra escuela para que sean estéticamente competentes, y para que vean las diferencias entre un edificio generosamente decorado y una casa gobernada por las líneas rectas? ¿Qué les dice eso? ¿Cuál sería su deseo? ¿Por qué no estimulamos su valentía estética? ¿Por qué les sugerimos que los sentimientos no deberían mostrarse en el espacio público, y desde luego que no en edificios que les van a sobrevivir? ¿Por qué razón somos tan crueles con nuestros niños, que les quitamos su capacidad de explorar sus propias fantasías?

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Begoña Vicario

En el vaivén de los cambios

Durante toda mi vida he sentido como si me encontrara en un cruce de caminos, como si cada momento de cada época fuera un momento de inflexión histórico: tanto hace algunos años, cuando me encontraba inmersa en el mundo de la enseñanza del arte, como más tarde, ahora mismo, empapada de la perspectiva de quien enseña cine de animación. Esa sensación de que mi vida profesional se halle siempre en un incesante momento crítico puede que sea un indicio de egocentrismo supremo, pero también está enraizada en lo racional. Tengo 44 años y, desde aquella infancia transcurrida en la calle sin televisión – hasta el momento actual, en el que me resultaría verdaderamente difícil trabajar sin ayudar a la compañía eléctrica Endesa a llenarse los bolsillos–, he visto cómo la tecnología se ha ido transformando en el pan nuestro de cada día, y ha llegado a convertirse en un juego de niños.

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Gabriel Villota

Tres respuestas (y dos propuestas prácticas)

1. La respuesta a la primera pregunta parece obvia: en una medida radical, primero porque creo que no puede ser de otra manera. La enseñanza, como parte fundamental de la vida social, nunca puede quedar al margen de lo que acontece en terrenos tan claves (economía, política, tecnología) como los citados. Segundo, porque los cambios que en esos terrenos han acontecido en los últimos tiempos parecen cada vez revelarse de forma más clara como cambios de carácter universal y civilizatorio, especialmente alrededor de todo aquello que se puede englobar alrededor de la idea de “sociedad de la información”, y que implica aspectos relativos, al menos, a los tres ámbitos citados.

De forma más específica, y en lo que atañe a las artes visuales, podríamos decir que efectivamente se dan dos procesos a ratos paralelos, concomitantes otras veces, pero en todo caso diferenciados, que son determinantes en lo que a los cambios sufridos por la enseñanza se refiere.

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Joana Hurtado Matheu

SHORTS: Las sábanas están secas

Danièle Huillet murió el pasado octubre, apenas un mes después de recibir el León de Oro en Venecia junto con Jean-Marie Straub, compañero infatigable de trabajo y cónyuge. Tras la desaparición, Où gît votre sourire enfoui?, la película que el portugués Pedro Costa hizo sobre ellos, adquiere nuevos matices, a la vez que acentúa el vacío producido por la muerte de Danièle.

La pérdida anunciada por el título, ¿Dónde yace tu sonrisa escondida? (o, incluso, sepultada), era hasta ahora sólo la nostalgia activa de un tipo de cine, obstinado, radical, comprometido. Montando la tercera versión de su film Sicilia!, los Straub dan una clase magistral de cómo se construye estéticamente una cierta ética del cine. Forma y contenido se unen para desvelar los secretos del proceso de montaje, cirugía sin cicatrices a la vista porque no corrige, erige. Y a través de esta intimidad generadora, vida privada del film, Costa revela la intimidad de la pareja. Porque, como el cine, los Straub son el resultado de lo que se ve y lo que no, de lo que está y lo que se intuye.

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IÑaki Urdanibia

SHORTS: Revival paulino

Giorgio Agamben El tiempo que resta. Comentario a la Carta a los Romanos Trotta, 2006

Llama la atención, aunque a decir verdad a uno a estas alturas de la película no le extraña ya casi nada, las referencias crecientes a personajes o textos del santoral, bíblico o apostólico, y así, si hace poco nos invadía la “moda Judas” -a la que me referí en otro lugar- ahora parece que quien brilla por su presencia apabullante es Pablo de Tarso, y lo que realmente sorprende es que quienes traen a colación al artífice de la fundación del cristianismo como institución -considerado muchas veces como un arribista sin escrúpulos, un chaquetero de tomo y lomo, y un misógino de armas tomar, véanse las descalificaciones del filósofo normando Michel Onfray- son filósofos a quienes se podría situar en horizontes netamente profanos, y hasta materialistas. Ahí están algunos de los más preclaros representantes del pensamiento resistente y crítico actual, pensadores empeñados en la lucha contra la estupidez ambiente, Alain Badiou que habla del apóstol como el “fundador del universalismo”, Mehdi Belhaj Kacem siguiendo a la vera del maestro francés, Slavoj Zizek considerando al de Tarso como el “primer Lenin”, organizador de vanguardias, por no referirme a otros de menor renombre. Si éstos, no obstante, centran su mirada en los aspectos relacionados con la refundación del sujeto revolucionario, por la senda de un marxismo postalthusseriano y otros post, el italiano Giorgio Agamben toma como centro de gravedad la tarea de “restituir a las Cartas de Pablo su rango de textos mesiánicos fundamentales de Occidente”.Vayan de todos modos, antes de entrar en harina, un par de puntualizaciones con respecto al santo aludido: por una parte, no estaría de más tomar con pinzas al personaje y sus textos, que en cierto sentido podría considerarse casi como “un ser de ficción” -precisamente por todo lo que se ha escrito de él-; por otra, nada hay que objetar a las referencias apostólicas o a cualquier otra, ya que como dijese Aristóteles en su Retórica, qué es la filosofía sino la capacidad de relacionar por medio de metáforas, analogías...distintas ideas y palabras.

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Aimar Arriola

SHORTS: United Nations Plaza

El pasado mes de octubre asistí al seminario inaugural de la United Nations Plaza (UNP), el grupo de trabajo y debate, con sede en Berlín, formado tras la suspensión de Manifesta 6 –que se hubiese celebrado en la ciudad dividida de Nicosia este otoño pasado–, gracias a la iniciativa de Anton Vidokle (uno de los comisarios de la extinta M6), con la colaboración de Liam Gillick, Boris Groys, Martha Rosler, Walid Raad, Jalal Toufic, y Tirdad Zolghadr, entre otros. Estructurada en una serie de seminarios, talleres y residencias, abierta a todas las personas interesadas en participar, la UNP recupera el concepto original de la M6: la puesta en marcha de una escuela de arte experimental, en la tradición de las universidades libres, cuyo antecedente directo sería la norteamericana Black Mountain College fundada en 1933.

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